Методика А.Н. Корнева в работе логопеда при формировании навыков чтения у детей с легкой и умеренной степенью умственной отсталости Автор: Власова Ирина Леонидовна
Власова Ирина Леонидовна
Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Свердловской области "Екатеринбургская школа №2, реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы" 620050, Российская Федерация, Свердловская область, г. Екатеринбург, пр-кт Седова, д. 54
vlasovairishka@mail.ru
МЕТОДИКА А.Н. КОРНЕВА В РАБОТЕ ЛОГОПЕДА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ И УМЕРЕННОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
Аннотация: поскольку при интеллектуальных нарушениях традиционный метод обучения чтению слишком сложен или недоступен, эффективно работает послоговой метод обучения. Наиболее подробно развитие навыка слогослияния было изучено А.Н, Корневым, им была разработана модель формирования опера ции декодирования, т. е. воссоздания звукового облика сло ва по его графической модели. Такой метод обучения чтению носит название «полуглобального» и предполагает демонстрацию чтения слогов без ознакомления с правилами чтения. А.Н. Корнев и соавторы предлагают опираться в работе на специальные приёмы, основным из которых является использование слоговых таблиц.
Обобщив данные, представленные в разработках учёных, а также учитывая свой собственный опыт применения данной методики с детьми данной категории на логопедических занятиях в коррекционной школе, считаю возможным представить систему работы с использованием слоговых таблиц при обучении чтению детей с легкой и умеренной степенью умственной отсталости, разделив её на этапы в зависимости от введения слогов различной структуры.
Vlasova Irina Leonidovna
State budgetary educational institution of the Sverdlovsk region "Yekaterinburg School No. 2, implementing adapted basic general education programs" Russian Federation, Yekaterinburg
METHODOLOGY A.N. KORNEVA IN THE WORK OF A SPEECH THERAPIST IN FORMING READING SKILLS IN CHILDREN WITH MILD AND MODERATE DEGREES OF MENTAL RETURN
Keywords: mental retardation; mastery of reading; semi-verbal reading; syllabic tables; OUOR; operational units of reading; dyslexia
Abstract: since for intellectual disabilities the traditional method of teaching reading is too complicated or inaccessible, the syllable-by-syllable teaching method works effectively. The development of the skill of syllable merging was studied in most detail by A.N. Kornev; he developed a model for the formation of the decoding operation, i.e., recreating the sound appearance of a word according to its graphic model. This method of teaching reading is called “semi-global” and involves demonstrating the reading of syllables without familiarization with the rules of reading. A.N. Kornev and co-authors propose to rely on special techniques in their work, the main one of which is the use of syllabic tables.
Having summarized the data presented in the developments of scientists, and also taking into account my own experience of using this technique with children of this category in speech therapy classes in a correctional school, I consider it possible to present a system of work using syllabic tables when teaching reading to children with mild and moderate mental retardation, dividing it into stages depending on the introduction of syllables of different structures.
Чтение, являясь не только предметным (специальным), но и межпредметным (общеучебным) умением, во многом определяет успешность обучения. Чтение – средство развития речи, вовлечение в творческий процесс ума и воображения, в том числе и у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью [5, с. 62].
Чтение — это не только особый предмет, но и средство для освоения других школьных предметов даже для ребенка с интеллектуальными нарушениями. Ведь на занятиях по этому предмету ученик не только узнает буквы, учится их сливать в слоги, он учится слушать и понимать, отвечать на вопросы, учится думать [7, с. 48]. Специфика чтения состоит в том, что оно является не только предметным (специальным), но и межпредметным (общеучебным) умением [6, с.41]. Знакомясь с буквой, ребенок входит в мир знаковых систем, овладение которыми развивает его мыслительные способности, дает возможность познакомиться с достижениями мировой культуры, опытом других людей [7, с. 48].
Методическая традиция обучения чтению в школе имеет многолетнюю историю. Общеприня тая в России аналитико-синтетическая методика обучения, опирающаяся на теоретические и практические разработки К. Д. Ушинского, Д. Б. Эльконина, давно зарекомендовала себя как надежный и успешный способ обучения чтению. При всех его достоинствах, однако, нельзя не отметить одну из его особенностей, создающую в ряде случаев у детей проб лемы. Эта методика успешно работает тогда, когда ребенок достиг высокого уровня осознания языковой стороны речи, овладел необходимыми метаязыковыми навыками и имеет весь комплекс психологических и языковых предпосылок, обычно складывающихся у большинства нормотипичных детей к 7 годам. Однако дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости оказыва ются не способными к полноценному усвоению навыка чтения. Для данной категории детей этот общепринятый метод создает не преодолимые трудности в освоении чтения [8, с.2]. Ученики сбольшим трудом запоминаютотдельные буквы, путаютбуквы, имеющие оптическое сходство или обозначающие звуки речи, близкие по звучанию. Даже последлительного обучения навыкчтения у нихносит механический характер:читая, учащиеся произносятзвуки и их сочетания,не понимая смыслапроизносимых слов. Научившисьчитать, они нев состоянии осмыслить текст,обобщить прочитанное [1, с.6].
В исследованиях умственная отсталость определяется как совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации вследствие преобладающего интеллектуального дефекта [4, с. 14]. Термин «умственнаяотсталость» является обобщенным понятием, включающимстойкие нарушения интеллектавследствие органического поражения головного мозга, то есть разные клинические формы интеллектуального недоразвития, как резидуальные(олигофрении), так ипрогредиентные,обусловленные прогрессирующими заболеваниями центральной нервнойсистемы (ревматическое поражениецентральной нервной системы, сифилис головного мозга, эпилепсия, шизофрения, гидроцефалия, микроцефалия и др.) [1, с.4]. Умственно отсталым, называюттакого ребенка, укоторого стойко нарушенапознавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного) [14, с. 8].
Федеральный государственный образовательный стандартначального общего образования для обучающихся с умственной отсталостью содержит в себе основу для обязательного обеспечения развития такого ребенка как личности, вобязательном порядке учитываяего особенности [15].
Адаптированные образовательные программывключают в себя содержательные компоненты,такие как «академический» компонент,так и компонент «жизненной компетенции».
Так к требованиям языковых знаний и умений младших школьников с умственной отсталостью относятся:
- Овладение грамотой, основными речевыми формами и правилами их применения.
- Развитие устнойи письменной коммуникации,способности к осмысленному чтениюи письму. Обучениедетей навыкам правильного, беглого, выразительного иосознанного чтения формируетпознавательный интерес к изучению литературы.
Это служитсредством нравственного иэстетического воспитания учащихся. Эффективность обучения школьника по всем предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения [11, с. 3].
Нарушения технической стороны чтения у детей с легкой и умеренной умственной отсталостью характеризуются медленной скоростью, аналитическим способом чтения и некоторыми другими многочисленными устойчивыми ошибками. Смысловые нарушения связаны с неверным пониманием прочитанного текста и сложностями передачи его содержания. Степень владения техникой чтения существенно влияет на понимание прочитанного. Недостаточная развитость технической стороны не позволяет ребенку воссоздать образ содержания текста, что препятствует его полному пониманию [12, с. 65].
Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями. В процессе овладения чтением умственно отсталые дети проходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным Г. Я. Трошина, М.Ф. Гнездилова, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны [11, с.13]. Усвоение букв представляет большую трудность для умственно отсталых первоклассников. Это связано с недоразвитием фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.
Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.
В процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, для умственно отсталых детей почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое слово. У умственно отсталых детей способность звуко-слогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.
Еще большие затруднения вызывает чтение предложений и текста.
Среди умственно отсталых школьников 1—2-х классов отмечается большое количество детей со специфическими стойкими и повторяющимися ошибками в процессе чтения, дислексиями. По данным Р. И. Лалаевой, К. Аверино-Жакке, у 65—70% умственно отсталых первоклассников обнаруживаются дислексии.
Симптоматика дислексии у умственно отсталых школьников характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвоение букв, 2) побуквенное чтение, 3) искажения звуковой и слоговой структуры слова, 4) нарушения понимания прочитанного, 5) аграмматизмы в процессе чтения [2, с.585-586].
Умственно отсталому лицу всегда требуется больше усилий для привлечения произвольного внимания, т.к. оно у него нецеленаправленное, нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью. Эти особенности создают умственно отсталому ребенку значительные трудности при овладении чтением [13, c.19].
В данной статье предлагается методика А.Н. Корнева по обучению чтению «полуглобальным методом», как одна из приемлемых для использования логопедом на занятиях с детьми с легкой и умеренной степенью умственной отсталости, испытывающими трудности в овладении чтением.
Суть полуглобального метода заключается в том, что опознание происходит сразу на уровне целого слога. Такая форма обучения облегчает детям усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическим анализом. Она обеспечивает возмож ность читать реальные, осмысленные фразы уже после освое ния первых двух согласных.
Данная методика подразумевает определенные особеннос ти в проведении добукварного пропедевтического периода. Последовательность осознания речи и языковых единиц сле дует принципу природосообразности. Прежде всего, с помо щью игровых приемов необходимо привлечь внимание детей к звуковой стороне речи, активизировать слуховое внимание. Играя со словами, используя словообразование, словоизмене ние воспитатель помогает детям накопить опыт наблюдений над тем, как изменение звуковой оболочки слова меняет его значение.
Первым этапом является добукварный период. Сначала формируются те навыки, которые психологиче ски доступнее и усваиваются раньше. Работа над анализом речи ведется в следующей (естественной) последовательнос ти: сначала выделение слова из высказывания (фразы), затем деление слова на слоги (подбираются слова типа СГСГ или ГССГ). Лишь после закрепления этих двух навыков перехо дят к выделению одного звука на фоне слова в легкой позиции (в конце первого полугодия). Работа над пропедевтикой не заканчивается с началом букварного периода. Она продолжа ется на протяжении всего периода обучения. В первые год-полтора акцент по времени и усилиям делается на слоговом анализе и слоговом синтезе. Это одно из принципиально важных отличий от традиционной методики.
Обязательным компонентом добукварного периода явля ется глобальное запоминание некоторого объема графических слов посредством игры в разработанное для этой методики «Лексическое домино». Домино является частью комплекта пособий «Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи» и одним из компонентов дидактического материала к Методике обучения чтению полуглобальным методом. Также домино может ис пользоваться отдельно от целостного комплекса средств, пре дусмотренных методикой, как самостоятельная игра [9]. Логопеду необходимо про думать игровые формы преподнесения материала. Методика проведения занятий в театрализованной форме, представленная в виде конспектов занятий в учебно-методическом пособии А.Н. Корнева и Авраменко А. С. Обучение чтению дошкольников и детей группы риска по дислексии [10] показала ус пешность такого приема. Занятия не должны быть уроками чтения.
Следующим этапом является букварный период. Порядок изучаемых букв изменен в соответствии с принципами методики. Первыми осваиваются основные глас ные (в том числе и одна йотированная — Е). Из согласных первыми даются те, которые наиболее часто встречаются в текстах уровня первоклассников. То есть основанием выбран ной последовательности является частотность звуков в сло вах, с которыми встречается ребенок в этом возрасте в тек стах. Это позволяет намного раньше составлять осмысленные фразы, включающие глаголы.
Основные отличия данной методики выступают с момен та освоения букв, обозначающих согласные. Уже на первом занятии, посвященном знакомству с буквой Л (и последую щими), следует познакомить детей с графическими слогами и их фонетическими эквивалентами (фонетическими слога ми). Иначе говоря, познакомив с новой буквой, логопед демонстрирует детям чтение всего списка двубуквенных слогов русского языка, которые могут быть образованы этой буквой, и уже пройденными гласными. Дети по очереди (не хором) повторяют, «читают» вслед за логопедом каждый показанный и озвученный слог. Если на карточке слог содер жит оглушаемый звонкий согласный (аб, оз и т. д.), логопед произносит его орфоэпически (т. е. оглушая: ап, ос и т. д.). Объяснять детям различия между написанием и произношением не надо. В перечне приведенных в букваре сло гов отсутствуют те, которые не используются в русской речи. Например ип, им.
Принципиальным моментом является то, что традиционные приемы формирования навыка слияния слога из букв в данной методике не используются. Попытка соединить приемы, присущие разным методикам, в данном случае может навредить. С помощью специальных приемов дети запоми нают чтение слогов глобально [8, с.11-13].
На коррекционных занятиях операция чтения на каждом этапе должна быть доведена до того уровня, на котором декодирование не требует сознательного контроля.
Одна их основных задач логопеда при коррекции нарушения чтения – отрабатывать «оперативную единицу чтения» (ОПЕЧ) до автоматизации.
«Оперативная единица чтения» (ОПЕЧ) – это максимальное количество знаков, которое одномоментно опознаётся при чтении.
Такими оперативными единицами могут быть буква, слог типа СГ (где «С» – согласный, а «Г» – гласный), ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов. Пример слоговой таблицы (рис. 1)
По аналогии с образцом желательно разработать ещё по 5-7 карточек каждого вида. Работа с карточками нацелена на быстрое нахождение слога, его глобального опознания.
Логопед в произвольном порядке называет слог. Ребёнок должен максимально быстро указать данный слог в таблице и прочитать его. Так как логопед ранее называл слог, ребёнку легче даётся слитное прочтение найденного слога. В каждой таблице должны присутствовать прямые и обратные слоги с твёрдыми и мягкими согласными.
Также можно давать задания на прочтение слогов по горизонтали и вертикали.
Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизировалось, является опознание их с одного взгляда, одномоментно, целиком, а не последовательно, по элементам.
На первом этапе коррекции материал для чтения лучше составлять из слов простой слоговой структуры, типа: СГСГ (например, ВОДА, МУХА, ЛИСА) или ГССГ (например, АРКА, ОКНО, ЁЛКА).
Необходимо давать задания на развитие навыка синтеза. Например, логопед последовательно демонстрирует карточки со слогами. Ребёнок мысленно должен составить слово и произнести его целиком. Начинать следует с двусложных слов, постепенно усложняя слоговую структуру.
Для развития навыка синтеза можно предложить игру «Поменяй слоги местами»: БЫ, ЗУ (зубы), МА, НА, ЛИ (малина) и т.п.
Для пополнения словарного запаса и формирования синтеза подходит задание на составление слов из слогов, где один слог постоянный, а другой меняется (рис. 2):
На данном этапе основные усилия сосредотачиваются на формировании и автоматизации на выков слогослияния или чтения целыми словами.
На занятиях по автоматизации слогослияния применяется уже 36-клеточная таблица (6х6). Контроль формирования автоматизации осуществляется по показателю динамики времени, затраченного на одну таб лицу. В процессе регулярной работы с парой таблиц время поиска постепенно сокращается, а затем стабилизируется.
Таблицы содержат слоги разного уровня сложности. После автоматизации одного вида слогов, логопед даёт таблицы со следующим видом слогов или слов. Таблицы одного и того же уровня сложности даются на занятиях до тех пор, пока уже в первый день работы с новой таблицей время поиска не оказывается близким к 3 минутам (для 36-клеточной таб лицы). Это будет означать, что данный тип слогов автома тизирован и можно перейти к тренировке более комплекс ных слогов.
Примеры разного типа слогов в таблицах:
- ШОЛ, ВИТ, ЧОП, ГАМ, РИЧ, ФУМ и т.п.
- АВО, УТО, ОСА, ИТА, ЭКО, УХА и т.п.
- БРА, ВНЕ, ГНИ, ДРО, ЖНИ, ЗРЯ и т.п.
- КУСТ, КРАН, СТОЛ, ЗВОН, МОСТ и т.п.
Работа с таблицами может быть следующей: логопед в случайном порядке называет слоги таблицы и предлагает ребёнку максимально быстро указать соответствующий слог в таблице и прочитать его. Требование быстро найти слог понуждает ребёнка к глобальному его опознанию, что намного ускоряет поиск по сравнению с побуквенным прочтением каждого слога. Такой же способ работы используется и на первом этапе.
Другой способ работы, когда ребёнку предлагаются таблицы и соответствующие им слова, состоящие из слогов, входящих в таблицу. Логопед называет слова. Задача ребёнка – отыскать в таблице эти слоги в правильной последовательности.
В работе со слоговыми таблицами следует применять принцип наращивания слогов. Все таблицы представляют единую систему для автоматизации и расширения «оперативной единицы чтения» (ОПЕЧ). В последующей работе можно применять приём, способствующий целостному опознанию слов, стимуляции понимания прочитанного и развитию кратковременной словесной памяти.
Логопед предлагает детям текст и таблицу (рис. 3), составленную из слов, входящих в данный текст. Но слова располагаются в случайном порядке. Логопед читает по одному предложению. Ребёнок должен отыскать в таблице слова, входящие в предложение в определённой последовательности.
Пример текстов:
Несла Жучка кость через мост. Видит, в воде ее тень. Решила Жучка, что в воде не тень, а Жучка и кость. Она и пусти свою кость, чтобы ту отнять. Ту не забрала, а своя ко дну пошла.
Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было до стать. Она начала кидать в кувшин камушки и столько на кидала, что вода поднялась и можно было пить.
Тексты целесообразно подбирать, адекватные по слого вой структуре слов относительно оперативных единиц чте ния, сформированных у ребенка (состоящие преимущест венно из слогов СГ, ГС или СГС или включающие слоги ССГ, ССГС) [3].
Таким образом, применение методики А.Н. Корнева по обучению чтению «полуглобальным методом» является эффективным средством в работе логопеда с детьми с легкой и умеренной степенью умственной отсталости, испытывающими трудности в овладении чтением. Также можно рекомендовать данную методику для самостоятельной работы родителей (законных представителей), воспитывающих детей испытывающих трудности в овладении чтением.
Список литературы:
1.Баряева Л.Б., Бойков Д.И., Липакова В.И. и др.; Под. ред. Л.Б. Баряевой, Н.Н. Яковлевой. / Программа обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью– СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011. – 296с
2.Волкова Л.С. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. вы сш . учеб. заведений / под ред. Л. С. Волковой. — 5-е изд., перераб. и доп. —М . : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2 0 0 6 . — 703 с . : ил. — (Коррекционная педагогика). ISBN 5 -6 9 1 -0 1 3 5 7 - 2 .
3.Ефимова Д.В, Методика А.Н.Корнева в работе школьного логопеда. Коррекция нарушений чтения. Статья - Электронный ресурс https://logoped-efimova.ucoz.ru/publ/metodika_a_n_korneva_v_rabote_shkolnogo_logopeda_korrekcija_narushenij_chtenija/1-1-0-4
4.Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. – СПб.: Речь, 2003. – 391 с.
5.Каткова Ирина Александровна Особенности обучения чтению умственно отсталых обучающихся классов для детей со сложным дефектом // Педагогика и психология образования. 2016. №3.
6.Каткова, И. А., Ткачева В. В. Психолого-педагогические условия развития навыков чтения у умственно отсталых обучающихся со сложным дефектом / И. А. Каткова, В. В. Ткачева // Специальное образование, ЛГУ, 2016. – С. 41–45.
7.Каткова Ирина Александровна Родительское отношение к процессу формирования навыка чтения у младших школьников со сложной структурой дефекта // Специальное образование. 2015. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/roditelskoe-otnoshenie-k-protsessu-formirovaniya-navyka-chteniya-u-mladshih-shkolnikov-so-slozhnoy-strukturoy-defekta (дата обращения: 25.03.2024).
8.Корнев А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи. Методическое пособие. М.: Айрис-Пресс, 2006
9.Корнев А. Н. Авраменко А. С. Лексическое домино: дидактическая игра для подготовки детей с повышенным риском дислексии к освоению чтения. ФГОС.
10.Корнев А. Н., Авраменко А. С. Обучение чтению дошкольников и детей группы риска по дислексии : учебно-методическое пособие. — СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2022. — 304 с. ISBN 978-5-907540-07-1
11.Ляхно С.А., Агаева И. Б. Проблема формирования навыка беглого и осознанного чтения у детей с легкой степенью умственной отсталости // E-Scio. 2021. №2 (53). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-formirovaniya-navyka-beglogo-i-osoznannogo-chteniya-u-detey-s-legkoy-stepenyu-umstvennoy-otstalosti (дата обращения: 19.03.2024).
12.Мошкова, О.М. Критерий раннего выявления дислексии /О.М. Мошкова// Специальное образование, ЛГУ, 2015. – №3 - С. 66–70.
13.Пчельникова Е.М. Теоретические и практические аспекты обучения умственно отсталых детей. Монография. – Ростов н/Д.: «Аспект», 2018. – 80 с.
14.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1986.—192 с.
15.Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) – [Электронные ресурс] – Режим доступа: https://fgos.ru/fgos/fgos-1599/