ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ
СО ЗРИТЕЛЬНОЙ ДЕПРИВАЦИЕЙ
Автор статьи – Голубинская Светлана Викторовна,
учитель-логопед
На проблему изучения речевых нарушений у детей со зрительной депривацией зарубежные и отечественные дефектологи стали обращать внимание еще в XVIII и XIX вв. Специальных теоретических разработок или экспериментальных исследований, посвященных речи слепых, не проводилось. Тем не менее, в работах известных дефектологов описываются результаты их наблюдений за речью незрячих в процессе их элементарного обучения. Исследователи касаются, главным образом, лексической стороны речи слепых, правомерно полагая, что никакая другая сторона речи не находится в столь явной зависимости от чувственного познания вещей, как эта. По мнению авторов (Т. Геллер, А. Штумпф, К. Бюрклен и др.), речь отражает и обозначает индивидуальные представления человека, поэтому именно она (речь) и являет собой «словесные представления». Вместе с тем, по мнению известных немецких дефектологов, слепые и зрячие вкладывают в употребляемые слова различный смысл своих представлений. А поскольку язык отражает, в основном, зрительные представления, то слепые не понимают речи зрячих и усваивают ее формально. Это значит, что фактически лишь незначительная часть слов, которые употребляет слепой, связана в его сознании с адекватными их смыслу представлениями [1].
Исходя из понимания того, что речь зрячих строится на основе зрительных представлений, делалась попытка выделить особый язык слепых. В этом смысле наиболее известна точка зрения А. Штумпфа и П.Дюфо, ссылаясь на которых К. Бюрклен (до Л. Брайля) сделал предположение о желательности и возможности создания языка для слепых. Следует подчеркнуть, что эта традиционная точка зрения получила широкое распространение в зарубежной дефектологии и оказала влияние на взгляды отечественных педагогов (А.И. Скребицкий, А.А. Крогиус и др.).
Вместе с тем, некоторые зарубежные и отечественные исследователи считали, что нет необходимости в создании специального языка для слепых, поскольку они овладевают языком зрячих в постоянном общении со зрячими.
Наиболее прогрессивными в этом отношении были высказывания французского тифлопедагога П. Виллея (1877—1933), который полагал, что слова обозначают объективно существующие предметы окружающего мира и носят на себе печать органа, воспринимающего эти предметы и их качество. Поэтому важным является знание того, каким понятиям соответствуют эти слова [2]. Эта точка зрения на усвоение слепыми языка окружающих их зрячих людей была в дальнейшем развита русскими тифлопедагогами П.Г. Мельниковым и Б.И.Коваленко.
Вместе с тем, зарубежные и отечественные дефектологи XIX в. выявили значительное расхождение между ограниченным чувственным опытом слепых и накоплением у них словарного запаса, в связи с чем образующиеся пробелы конкретных представлений заполняются отвлеченными понятиями или созданием «суррогатных представлений». Кроме этого, в тифлопедагогике того времени встречается указание на своеобразное соотношение слова и образа в речи слепого ребенка. Так, К. Бюрклен утверждает, что слово и предмет находятся у незрячего в ином соответствии, нежели у зрячего [1].
Необходимо отметить, что деятельность речевого общения у детей со зрительной депривацией принципиально не нарушается, а овладение речью и ее функциями происходит в целом так же, как и у детей с нормальным зрением. Однако нарушение или отсутствие зрения вносят в этот процесс некоторую специфику.
Развивая эту точку зрения, отечественные тифлопедагоги (М.И. Земцова, И.М. Краснянская и др.) считают, например, что развитие словарного запаса следует рассматривать в двух аспектах – количественном (увеличение числа используемых и понимаемых слов) и качественном (соотношение слов и обозначаемых ими предметов). Авторы подчеркивают, что неограниченные возможности речевого общения у детей со зрительной депривацией способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может достигать уровня нормы и даже превосходить его [4].
В 60-70-е гг. XX в. появляется ряд работ, в которых рассматриваются вопросы о характере системного недоразвития или распада речи. Системный анализ речевых нарушений дал основание по-иному увидеть те аспекты, которые могли иметь значение для понимания речевых нарушений, их природы у детей с нарушениями зрения. В этой связи следует отметить большой вклад Л.С. Волковой в изучение проблемы речевых нарушений у детей со зрительной депривацией. Выделенные и описанные автором четыре уровня сформированности речи у этой категории детей позволяют логопедам проводить дифференцированную работу с ними [3].
Таким образом, значительный вклад в изучение специфики речевых нарушений слепых и слабовидящих детей был внесен зарубежными и отечественными дефектологами XVIII – XX вв. Многие из высказанных ими положений являются актуальными в современной тифлопедагогике и логопедии.
Литература:
1. Бюрклен К. Психология слепых: Пер. с нем. / Под ред. В. А. Гандера. М. , 1934. 264 с.
2. Виллей П. Педагогика слепых. М., Учпедгиз, 1936, 124 с.
3. Волкова Л.С. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 704 с.
4. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1973. - 159 с.
СО ЗРИТЕЛЬНОЙ ДЕПРИВАЦИЕЙ
Автор статьи – Голубинская Светлана Викторовна,
учитель-логопед
На проблему изучения речевых нарушений у детей со зрительной депривацией зарубежные и отечественные дефектологи стали обращать внимание еще в XVIII и XIX вв. Специальных теоретических разработок или экспериментальных исследований, посвященных речи слепых, не проводилось. Тем не менее, в работах известных дефектологов описываются результаты их наблюдений за речью незрячих в процессе их элементарного обучения. Исследователи касаются, главным образом, лексической стороны речи слепых, правомерно полагая, что никакая другая сторона речи не находится в столь явной зависимости от чувственного познания вещей, как эта. По мнению авторов (Т. Геллер, А. Штумпф, К. Бюрклен и др.), речь отражает и обозначает индивидуальные представления человека, поэтому именно она (речь) и являет собой «словесные представления». Вместе с тем, по мнению известных немецких дефектологов, слепые и зрячие вкладывают в употребляемые слова различный смысл своих представлений. А поскольку язык отражает, в основном, зрительные представления, то слепые не понимают речи зрячих и усваивают ее формально. Это значит, что фактически лишь незначительная часть слов, которые употребляет слепой, связана в его сознании с адекватными их смыслу представлениями [1].
Исходя из понимания того, что речь зрячих строится на основе зрительных представлений, делалась попытка выделить особый язык слепых. В этом смысле наиболее известна точка зрения А. Штумпфа и П.Дюфо, ссылаясь на которых К. Бюрклен (до Л. Брайля) сделал предположение о желательности и возможности создания языка для слепых. Следует подчеркнуть, что эта традиционная точка зрения получила широкое распространение в зарубежной дефектологии и оказала влияние на взгляды отечественных педагогов (А.И. Скребицкий, А.А. Крогиус и др.).
Вместе с тем, некоторые зарубежные и отечественные исследователи считали, что нет необходимости в создании специального языка для слепых, поскольку они овладевают языком зрячих в постоянном общении со зрячими.
Наиболее прогрессивными в этом отношении были высказывания французского тифлопедагога П. Виллея (1877—1933), который полагал, что слова обозначают объективно существующие предметы окружающего мира и носят на себе печать органа, воспринимающего эти предметы и их качество. Поэтому важным является знание того, каким понятиям соответствуют эти слова [2]. Эта точка зрения на усвоение слепыми языка окружающих их зрячих людей была в дальнейшем развита русскими тифлопедагогами П.Г. Мельниковым и Б.И.Коваленко.
Вместе с тем, зарубежные и отечественные дефектологи XIX в. выявили значительное расхождение между ограниченным чувственным опытом слепых и накоплением у них словарного запаса, в связи с чем образующиеся пробелы конкретных представлений заполняются отвлеченными понятиями или созданием «суррогатных представлений». Кроме этого, в тифлопедагогике того времени встречается указание на своеобразное соотношение слова и образа в речи слепого ребенка. Так, К. Бюрклен утверждает, что слово и предмет находятся у незрячего в ином соответствии, нежели у зрячего [1].
Необходимо отметить, что деятельность речевого общения у детей со зрительной депривацией принципиально не нарушается, а овладение речью и ее функциями происходит в целом так же, как и у детей с нормальным зрением. Однако нарушение или отсутствие зрения вносят в этот процесс некоторую специфику.
Развивая эту точку зрения, отечественные тифлопедагоги (М.И. Земцова, И.М. Краснянская и др.) считают, например, что развитие словарного запаса следует рассматривать в двух аспектах – количественном (увеличение числа используемых и понимаемых слов) и качественном (соотношение слов и обозначаемых ими предметов). Авторы подчеркивают, что неограниченные возможности речевого общения у детей со зрительной депривацией способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может достигать уровня нормы и даже превосходить его [4].
В 60-70-е гг. XX в. появляется ряд работ, в которых рассматриваются вопросы о характере системного недоразвития или распада речи. Системный анализ речевых нарушений дал основание по-иному увидеть те аспекты, которые могли иметь значение для понимания речевых нарушений, их природы у детей с нарушениями зрения. В этой связи следует отметить большой вклад Л.С. Волковой в изучение проблемы речевых нарушений у детей со зрительной депривацией. Выделенные и описанные автором четыре уровня сформированности речи у этой категории детей позволяют логопедам проводить дифференцированную работу с ними [3].
Таким образом, значительный вклад в изучение специфики речевых нарушений слепых и слабовидящих детей был внесен зарубежными и отечественными дефектологами XVIII – XX вв. Многие из высказанных ими положений являются актуальными в современной тифлопедагогике и логопедии.
Литература:
1. Бюрклен К. Психология слепых: Пер. с нем. / Под ред. В. А. Гандера. М. , 1934. 264 с.
2. Виллей П. Педагогика слепых. М., Учпедгиз, 1936, 124 с.
3. Волкова Л.С. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 704 с.
4. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1973. - 159 с.
