«Организация работы с детьми с расстройствами аутистического спектра в дошкольных образовательных организациях»
Протасова А.Г.
Учитель-дефектолог
ГОУ ТО «Суворовская начальная школа»
1. Актуальность. В последние годы возрастает число детей с нарушениями в развитии. В дошкольных образовательных организациях сегодня оказываются не только дети с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, снижением слуха и зрения, но и те категории детей, которые до этого практически не имели возможности обучаться и быть адаптированными к условиям обычного детского сада – дети с расстройствами аутистического спектра (РАС).
Дети с РАС могут иметь целый спектр нарушений развития, характеризующийся различными проявлениями своеобразия эмоциональной, волевой и когнитивной сфер и поведения в целом. Это некая «линейка» состояний.
Самые легкие из них (при синдроме Аспергера и «мягких» вариантах раннего детского аутизма) характеризуются явными трудностями коммуникации, невозможностью считывания эмоционального и социального контекста ситуации, социальной наивностью, нелепым поведением и другими проявлениями.
Наиболее тяжелые проявляются в отрешенности, невозможности трудностей понимания чувств других людей, особенности реагирования на комфорт и дискомфорт монотонно-однообразным характером поведения, наличием большого количества стереотипий, аффективными вспышками и другими поведенческими нарушениями.
Таким образом, у детей данной категории наблюдаются расстройства процессов коммуникации, трудности взаимодействия при формировании эмоциональных контактов с окружающими и, как результат – нарушение социальной адаптации.
Проблема коррекционной помощи детям с РАС в последнее время в России встает все острее. Это происходит в связи с увеличением количества таких детей в массовых и специальных учреждениях образования, расширением опыта в вопросах дифференциальной диагностики и опыта коррекционной работы. В связи с этим возникает необходимость создания условий для их адекватного физического, умственного, духовного и социального развития, реабилитации и интеграции в общество.
2. Создание специальных условий для обучения детей с РАС.
Чтобы понимать детей, которым мы желаем помочь, необходимо знать, что следствие аутизма — особое состояние искаженного восприятия окружающего. Ребенок с РАС — это ребенок с особым внутренним миром, который наполнен фрагментами событий реального мира, отголосками звуков, эхом отраженной речи, отблесками ярких событий, обонятельных и тактильных переживаний.
Главная проблема аутичного ребенка - нарушение общения с окружающими. Поэтому формирование «учебного поведения» аутичного ребенка зависит от успешности работы по его эмоциональному развитию, а также развитию его способности к контакту и освоению им навыков социального взаимодействия.
Первые контакты необходимо устанавливать в деятельности, которая нравится ребенку, и он испытывает приятные ощущения, например, рисование, пускание мыльных пузырей. Полезна игра в «прятки», когда взрослый то появляется, то исчезает из поля зрения ребенка, что доставляет ребенку радость и наслаждение.
Усложнять формы контактов можно только в том случае, если у ребенка появятся положительные эмоции при общении со взрослыми и потребность в контактах с ними. Эмоциональные контакты должны быть строго дозированы. При их чрезмерном количестве ребенок может вновь отказаться от общения. Следует также оберегать ребенка от конфликтных ситуаций.
После установления эмоционального контакта можно приступать к развитию навыков взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной, учебной ситуации. Для этого прежде всего необходимо, чтобы занятия проводились в определенном месте или отдельной комнате в специально отведенное время. Такая пространственно-временная «разметка» помогает формированию у ребенка учебного стереотипа. Он постепенно привыкает к тому, что в комнате, где играет, есть специальный стол, за которым не играют, а занимаются, или, что есть игровая комната – для игры, учебная комната – для занятий. На занятии создается щадящая сенсорная атмосфера, комфортные условия, обстановка безопасности. Этого можно достичь при помощи мягкого освещения, спокойной тихой музыки. В помещении не должно быть острых и тяжелых предметов. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий: необходимо общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом, нельзя допускать резких движений, обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. На самом столе должны быть только те предметы, которые нужны для конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, но вне зрительного поля ребенка, и доставать их надо по мере необходимости, а предыдущие убирать. Необходимо поощрение любой, даже минимальной активности ребенка.
При возникновении сенсорного и эмоционального дискомфорта, аффективного поведения необходимо придать ему реальный игровой эмоциональный смысл: для аутичных детей характерно ритмическое раскачивание, данное явление необходимо использовать в процессе выполнения танцевальных ритмических и других упражнений.
Само занятие на первых порах может быть продолжением игры. Требования к организованности, произвольному сосредоточению ребенка пока что совсем не предъявляются, так как преследуются следующие цели:
- сформировать положительную эмоциональную установку ребенка по отношению к занятиям. Если мы сразу же начнем задавать вопросы и требовать организованных произвольных действий, то скорее всего сформируем стойкий негативизм в отношении обучения;
- зафиксировать, отметить время и место занятий, что служит основой стереотипа учебного поведения;
- постепенно закрепить определенную последовательность действий по подготовке к занятию и действий, связанных с завершением занятия.
Занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно говорит о том, что ребенок «хорошо позанимался» и «выполнил задание». Даже малейшая неудача может привести ребенка с РАС к дезадаптации и дезорганизации. Положительная оценка, наоборот, придает ему уверенность в себе.
Что касается содержательной стороны занятия, то начинать нужно с той деятельности, которую любит ребенок и которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, т.е. всегда исходно ориентироваться на его интересы и пристрастия.
Постепенно вводить контакты различной сенсорной стимуляции: игры с водой, музыкальными игрушками, предметами быта. Ребенка учат составлять пирамиды из кубиков, делать дорожки для кукол. При этом взрослый комментирует действия ребенка. Действия производит то взрослый, то ребенок. Уместна помощь ребенку, когда взрослый выполняет действия его руками. Постепенно помощь уменьшается, что подталкивает ребенка к самостоятельным действиям. Со временем ребенок получает удовольствие от игровой ситуации, и в его поведении просматриваются элементы сюжетной игры. Построение и выбор сюжетной игры проходит совместно со взрослым и позволяет наладить контакт с ребенком. В качестве сюжетов выбираются наиболее значимые для детей моменты: приготовление пищи, кормление, поход к друзьям, поездка на автобусе и др. Взрослый строит дом с забором из кубиков или конструктора, такой же, как дача, на которой ребенок провел лето, делает из пластилина грядки, сажает овощи (из мозаики, пластилина) и постепенно добавляет детали: колодец, собаку и т.д. Сюжетное развитие используется также в рисовании, аппликации.
В связи с тем, что у аутичного ребенка наблюдаются повышенная тревожность, необоснованные страхи, они могут проявлять агрессию по отношению к некоторым предметам, которые их окружают. Они бросают их, топчут, рвут. Чтобы исключить эти проявления, надо убрать из поля зрения ребенка то, что вызывает у него негативную реакцию, и попытаться привлечь его внимание приятными для него предметами.
Для аутичных детей в силу их отрешенности характерно недостаточное понимание речи и эмоционального смысла происходящего вокруг. Поэтому необходимо комментировать все внешние действия. При этом учитываются интересы ребенка, его опыт, вносится смысл во внешне бессмысленную деятельность, например, ребенок качается, а педагог комментирует это движение как «ветер дует». Постепенно ребенку поясняются причинно-следственные связи, его спрашивают, почему люди поступают так или иначе, вызывая таким образом интерес к окружающему. Для преодоления страхов взрослый дает представления о сути предметов.
Для формирования возможности активного пользования
речью взрослый вызывает непроизвольное подражание действиям, мимике, интонации взрослого. Провоцирует ребенка на эхолалии с помощью ритма (например, прыгает, стучит, хлопает в ладоши), в это время повторяются знакомые стихи и песни. Педагог обязательно оставляет паузу, чтобы ребенок мог вставить слово.
Для детей с РАС важен четкий распорядок дня, четкое соблюдение традиций, идентичность обстановки занятий и постоянство состава группы. При формировании группы коррекции учитывается степень тяжести аффективной патологии, возрастные особенности – разница между детьми не должна превышать двух лет, состав группы может варьировать от 3 до 5 детей, но не больше. Обязательным условием развития детей с РАС является взаимодействие с другими детьми в микрогруппах, поэтому в состав группы включаются и здоровые дети, что способствует формированию социальных навыков общения и взаимодействия.
Ребенку с РАС необходимо всестороннее развитие: кроме развития речи, ему нужно развитие мелкой моторики, всего физического состояния, развитие внимания, восприятия, памяти.
Основным компонентом коррекционной работы является взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий воспитателей и узких специалистов: учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед, музыкальный руководитель, инструктор по ЛФК, медицинских работников, взаимодействие с семьей, воспитывающей ребенка. Участие каждого из них оказывает влияние на коррекционно-развивающий процесс. Это способствует более высоким темпам развития детей, раскрывает их индивидуальные возможности и способности.
3. Социально-коммуникативное развитие детей с РАС.
Основная цель социально-коммуникативного развития ребенка с РАС — овладение навыками социальной коммуникации и обеспечение оптимального вхождения в общественную жизнь.
Задачи социально-коммуникативного развития:
- способствовать установлению контакта с детьми с РАС путем переживания ими приятных эмоций, накопления разнообразного сенсорного опыта, расширения представлений об окружающем мире, развития познавательной сферы детей (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи,), а также моторики;
- формировать умение правильно понимать эмоциональные реакции свои и других людей, проявлять адекватные эмоции в различных ситуациях, управлять своим эмоциональным состоянием и регулировать свое поведение;
- формировать умение сотрудничать со взрослыми и сверстниками, адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним.
Для освоения детьми с РАС общественного опыта необходимо системное формирование детской деятельности. При таком подходе у детей складываются психические новообразования: способность к социальным формам имитации (подражания), идентификации, сравнению, предпочтению. Социально-коммуникативное развитие дает возможность ребенку занять определенное положение в коллективе здоровых сверстников. Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети с РАС учатся действовать по подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции, используя при этом хаотические действия, метод проб и ошибок, практическое примеривание, зрительное соотнесение. Опыт, полученный в процессе чувственного познания ми ра, способствует развитию речи, закрепляется в представлении при помощи слова (ребе нок может восстановить в памяти свойства предметов по их названию, сам называет свойства и качества предметов).
Игры на развитие социально-коммуникативной сферы у детей с РАС: игры с цветом; игры с формой; игры с величиной; игры с количеством; игры на расположение в пространстве; игры на восприятие целостного образа предмета; игры на развитие слухового восприятия; игры на развитие осязания; игры с мыльными пузырями; игры с водой; игры с крупами; игры с пластичными материалами (пластилин, тесто); игры с движениями и тактильными ощущениями; игры с ватой; игры с ритмом, игры на развитие предметно-манипулятивной деятельности. (См. приложение). С помощью этих игр идет сенсорное восприятие мира, развитие познавательной активности детей, формирование сенсорных эталонов, представлений о многообразии свойств окружающего мира, стимуляция и развитие речи, моторики, регуляция поведения, формируются предпосылки учебного поведения.
Литература:
1. Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р. Необходимы общие усилия //Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М.: Просвещение, 1989.
2. Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок. Пути помощи. Изд. 9-е. М.: Теревинф, 2015. – (Особый ребёнок) – 228 с.
3. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. Серия «Особый ребенок». М.: Теревинф, 2005. 220 с.
4. Никольская О. С. Трудности школьной адаптации детей с аутизмом //Особый ребенок: исследования и опыт помощи. М.: Центр лечебной педагогики; Теревинф, 1998. Вып. 1.
5. Семаго Н. Я. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ОВЗ. М.: Центр «Школьная книга», 2010.
6. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – М.: Теревинф, 2011.
7. https://vestnikdo.ru/tpost/rbu9ddojp1-podyanova-ii-soprovozhdenie-detei-s-rass
ПРИЛОЖЕНИЕ.
Примеры игр на развитие социально-коммуникативной сферы у детей с расстройством аутистического спектра.
1.Игры с цветом (краски)
«Цветная вода», «Смешивание красок», «Цветные отпечатки» (пальцы, ладони) Цели и задачи: знакомить с цветом, двумя оттенками цвета, учить различать их. Формировать умения получать оттенки цвета, используя способ окраски воды; развивать активность восприятия в процессе выполнения практических действий.
2. Игры с формой
«Разложи фигуры по местам!» (Доски Сегена) Цели и задачи: познакомить с плоскими геометрическими формами — квадратом, кругом, треугольником, овалом, прямо угольником; учить подбирать к рамке подходящие вкладки -нужные формы разными методами; развивать концентрацию внимания, способствовать развитию мелкой моторики.
3. Игры с величиной
«Спрячь в ладошке!»,«Разложи по коробкам» Цели и задачи: познакомить с понятием величины, способствовать зрительному различению, выделению разной величины предметов из общего фона (множества), учить понятиям «большой»- «маленький»; учить воспринимать величину предметов на ощупь.
4. Игры с количеством
«Зайцы и лиса», «Разложи игрушки» Цели: учить детей различать количество предметов, познако мить с понятиями один, много, ни одного; развивать внимание.
5. Игры на расположение в пространстве
«Тут и там», «Где стоят игрушки», «Покажи, где кукла?» Цели и задачи: Знакомить с пространственными отношениями, выраженными словами: «тут», «там», («далеко», «близко»); учить ожидать появление предмета (игрушки) за экраном в одном и том же месте и прослеживать движение куклы (предмета) за экраном, ожидая ее появления последовательно в двух определенных местах, развивать зрительно-прослеживающую функцию глаз.
6. Игры на восприятие целостного образа предмета
«Найди свою игрушку», «Покажи, где Ляля?», «Покажи, где ту-ту (паровоз)» Цели и задачи: учить узнавать знакомые предметы среди других; учить соотносить игрушку с ее изображением; развивать зрительное внимание и память.
7. Игры на развитие слухового восприятия
«Постучим, погремим!», «Тихо-громко» Цели и задачи: учить опознавать предметы и явления по звуковым характеристикам («тихо»- «громко»); развивать слуховое внимание, восприятие на слух звуков, которые издают различные предметы (бумага, по лиэтиленовый пакет, ложки, палочки и др.), побуждать детей к звукоподражаниям и повторению действий.
8. Игры на развитие осязания
«Круглое и квадратное»; «Волшебный мешочек» Цели и задачи: учить воспринимать, узнавать и различать на ощупь кубики и шарики; учить ощупывать предметы, дифференцировать признаки (большой, маленький); (гладкий, шершавый и др.); развивать тактильно-двигательное восприятие (стереогноз).
9. Игры с мыльными пузырями
«Снег пошел», «Открой-закрой», "Вертушка", "Бульки" Цели и задачи: учить выполнять вызывать у ребенка интерес к самостоятельному выдуванию пузырей; учить простым предметно-манипулятивным действиям, примериванию, формировать воздушную струю при выдувании пузырей в трубочку; стимулировать эмоциональный отклик.
10. Игры с водой
«Потрогай воду»; «Переливание воды»; «Открывай – закрывай»; «Купание кукол» Цели и задачи: знакомить детей со свойствами воды (по температуре: холодная, теплая, горячая, по ощущениям мокрая), способствовать эмоциональной разрядке, положительному контакту с ребенком, развивать тактильное восприятие, чувственное познание; учить действовать по подражанию.
11. Игры с крупами
«Прячем ручки»; «Пересыпаем крупу»; «Найди игрушку» Цели и задачи: способствовать формированию представлений о структуре крупы (колючая, «щекочет», гладкая, сыпучая и т.п.), обращать внимание на звук при пересыпании круп; учить узнавать знакомые предметы среди незнакомых; развивать тактильные ощущения.
12. Игры с пластичными материалами
«Мнем и отщипываем»; «Надавливаем, размазываем» Цели и задачи: знакомить со свойствами пластилина (теста)- мягкий, пластичный; учить приемам и способам работы с материалом (сминание, отщипывание, надавливание, размазывание); развивать мелкую моторику, зрительно - тактильное восприятие.
13. Игры с движениями и тактильными ощущениями (тактильно-двигательные)
«Тормошение. Возня», «Догоню -догоню, поймаю -поймаю» Цели и задачи: способствовать тактильному и эмоциональному отклику ребенка с помощью прикосновений (поглаживание, валяться, толкаться, кататься, щекотаться, догонялки и т.п. Развивать активность ребенка, произвольность действий.
14. Игры с ватой
«Снег идет»; «Снежки»; «Сугробы» Цели и задачи: знакомить с материалом, свойствами ваты (легкая, пушистая, нежная); учить выполнять действия по подражанию (рвать, трогать, отрывать кусочки, бросать, зарываться в нее, дуть, формировать «комок» из ваты; развивать пальцевой праксис, тактильное восприятие, способствовать положительному эмоциональному настрою.
15. Игры с ритмом
«Большие ноги шли по дороге», «Баба сеяла горох», «Идет коза рогатая», «Повторяй за мной», «Идет коза рогатая» Цели и задачи: продолжать учить детей прислушиваться к знакомым и новым звукам, потешкам, узнавать и выделять знакомые звуки, хлопать в ладошки, топать ножками в соответствии с ритмом, выполнять действия по подражанию, развивать слуховое внимание, тактильно-двигательную чувствительность ребенка. Учить прохлопывать, простукивать ритм со знакомыми предметами, игрушками, музыкальными инструментами, выделять громкие и тихие звуки, способствовать развитию речи и движений по подражанию при использовании потешек.
16. Игры на развитие предметно-манипулятивной деятельности
«Мозайка» Цели и задачи: учить находить заданного цвета элемент мозаики, вставлять в отверстие, составлять ряд по цвету, простой узор, чередуя цвета, действовать по подражанию и образцу, развивать тактильно-двигательное и зрительное восприятие.
Протасова А.Г.
Учитель-дефектолог
ГОУ ТО «Суворовская начальная школа»
1. Актуальность. В последние годы возрастает число детей с нарушениями в развитии. В дошкольных образовательных организациях сегодня оказываются не только дети с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, снижением слуха и зрения, но и те категории детей, которые до этого практически не имели возможности обучаться и быть адаптированными к условиям обычного детского сада – дети с расстройствами аутистического спектра (РАС).
Дети с РАС могут иметь целый спектр нарушений развития, характеризующийся различными проявлениями своеобразия эмоциональной, волевой и когнитивной сфер и поведения в целом. Это некая «линейка» состояний.
Самые легкие из них (при синдроме Аспергера и «мягких» вариантах раннего детского аутизма) характеризуются явными трудностями коммуникации, невозможностью считывания эмоционального и социального контекста ситуации, социальной наивностью, нелепым поведением и другими проявлениями.
Наиболее тяжелые проявляются в отрешенности, невозможности трудностей понимания чувств других людей, особенности реагирования на комфорт и дискомфорт монотонно-однообразным характером поведения, наличием большого количества стереотипий, аффективными вспышками и другими поведенческими нарушениями.
Таким образом, у детей данной категории наблюдаются расстройства процессов коммуникации, трудности взаимодействия при формировании эмоциональных контактов с окружающими и, как результат – нарушение социальной адаптации.
Проблема коррекционной помощи детям с РАС в последнее время в России встает все острее. Это происходит в связи с увеличением количества таких детей в массовых и специальных учреждениях образования, расширением опыта в вопросах дифференциальной диагностики и опыта коррекционной работы. В связи с этим возникает необходимость создания условий для их адекватного физического, умственного, духовного и социального развития, реабилитации и интеграции в общество.
2. Создание специальных условий для обучения детей с РАС.
Чтобы понимать детей, которым мы желаем помочь, необходимо знать, что следствие аутизма — особое состояние искаженного восприятия окружающего. Ребенок с РАС — это ребенок с особым внутренним миром, который наполнен фрагментами событий реального мира, отголосками звуков, эхом отраженной речи, отблесками ярких событий, обонятельных и тактильных переживаний.
Главная проблема аутичного ребенка - нарушение общения с окружающими. Поэтому формирование «учебного поведения» аутичного ребенка зависит от успешности работы по его эмоциональному развитию, а также развитию его способности к контакту и освоению им навыков социального взаимодействия.
Первые контакты необходимо устанавливать в деятельности, которая нравится ребенку, и он испытывает приятные ощущения, например, рисование, пускание мыльных пузырей. Полезна игра в «прятки», когда взрослый то появляется, то исчезает из поля зрения ребенка, что доставляет ребенку радость и наслаждение.
Усложнять формы контактов можно только в том случае, если у ребенка появятся положительные эмоции при общении со взрослыми и потребность в контактах с ними. Эмоциональные контакты должны быть строго дозированы. При их чрезмерном количестве ребенок может вновь отказаться от общения. Следует также оберегать ребенка от конфликтных ситуаций.
После установления эмоционального контакта можно приступать к развитию навыков взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной, учебной ситуации. Для этого прежде всего необходимо, чтобы занятия проводились в определенном месте или отдельной комнате в специально отведенное время. Такая пространственно-временная «разметка» помогает формированию у ребенка учебного стереотипа. Он постепенно привыкает к тому, что в комнате, где играет, есть специальный стол, за которым не играют, а занимаются, или, что есть игровая комната – для игры, учебная комната – для занятий. На занятии создается щадящая сенсорная атмосфера, комфортные условия, обстановка безопасности. Этого можно достичь при помощи мягкого освещения, спокойной тихой музыки. В помещении не должно быть острых и тяжелых предметов. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий: необходимо общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом, нельзя допускать резких движений, обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. На самом столе должны быть только те предметы, которые нужны для конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, но вне зрительного поля ребенка, и доставать их надо по мере необходимости, а предыдущие убирать. Необходимо поощрение любой, даже минимальной активности ребенка.
При возникновении сенсорного и эмоционального дискомфорта, аффективного поведения необходимо придать ему реальный игровой эмоциональный смысл: для аутичных детей характерно ритмическое раскачивание, данное явление необходимо использовать в процессе выполнения танцевальных ритмических и других упражнений.
Само занятие на первых порах может быть продолжением игры. Требования к организованности, произвольному сосредоточению ребенка пока что совсем не предъявляются, так как преследуются следующие цели:
- сформировать положительную эмоциональную установку ребенка по отношению к занятиям. Если мы сразу же начнем задавать вопросы и требовать организованных произвольных действий, то скорее всего сформируем стойкий негативизм в отношении обучения;
- зафиксировать, отметить время и место занятий, что служит основой стереотипа учебного поведения;
- постепенно закрепить определенную последовательность действий по подготовке к занятию и действий, связанных с завершением занятия.
Занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно говорит о том, что ребенок «хорошо позанимался» и «выполнил задание». Даже малейшая неудача может привести ребенка с РАС к дезадаптации и дезорганизации. Положительная оценка, наоборот, придает ему уверенность в себе.
Что касается содержательной стороны занятия, то начинать нужно с той деятельности, которую любит ребенок и которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, т.е. всегда исходно ориентироваться на его интересы и пристрастия.
Постепенно вводить контакты различной сенсорной стимуляции: игры с водой, музыкальными игрушками, предметами быта. Ребенка учат составлять пирамиды из кубиков, делать дорожки для кукол. При этом взрослый комментирует действия ребенка. Действия производит то взрослый, то ребенок. Уместна помощь ребенку, когда взрослый выполняет действия его руками. Постепенно помощь уменьшается, что подталкивает ребенка к самостоятельным действиям. Со временем ребенок получает удовольствие от игровой ситуации, и в его поведении просматриваются элементы сюжетной игры. Построение и выбор сюжетной игры проходит совместно со взрослым и позволяет наладить контакт с ребенком. В качестве сюжетов выбираются наиболее значимые для детей моменты: приготовление пищи, кормление, поход к друзьям, поездка на автобусе и др. Взрослый строит дом с забором из кубиков или конструктора, такой же, как дача, на которой ребенок провел лето, делает из пластилина грядки, сажает овощи (из мозаики, пластилина) и постепенно добавляет детали: колодец, собаку и т.д. Сюжетное развитие используется также в рисовании, аппликации.
В связи с тем, что у аутичного ребенка наблюдаются повышенная тревожность, необоснованные страхи, они могут проявлять агрессию по отношению к некоторым предметам, которые их окружают. Они бросают их, топчут, рвут. Чтобы исключить эти проявления, надо убрать из поля зрения ребенка то, что вызывает у него негативную реакцию, и попытаться привлечь его внимание приятными для него предметами.
Для аутичных детей в силу их отрешенности характерно недостаточное понимание речи и эмоционального смысла происходящего вокруг. Поэтому необходимо комментировать все внешние действия. При этом учитываются интересы ребенка, его опыт, вносится смысл во внешне бессмысленную деятельность, например, ребенок качается, а педагог комментирует это движение как «ветер дует». Постепенно ребенку поясняются причинно-следственные связи, его спрашивают, почему люди поступают так или иначе, вызывая таким образом интерес к окружающему. Для преодоления страхов взрослый дает представления о сути предметов.
Для формирования возможности активного пользования
речью взрослый вызывает непроизвольное подражание действиям, мимике, интонации взрослого. Провоцирует ребенка на эхолалии с помощью ритма (например, прыгает, стучит, хлопает в ладоши), в это время повторяются знакомые стихи и песни. Педагог обязательно оставляет паузу, чтобы ребенок мог вставить слово.
Для детей с РАС важен четкий распорядок дня, четкое соблюдение традиций, идентичность обстановки занятий и постоянство состава группы. При формировании группы коррекции учитывается степень тяжести аффективной патологии, возрастные особенности – разница между детьми не должна превышать двух лет, состав группы может варьировать от 3 до 5 детей, но не больше. Обязательным условием развития детей с РАС является взаимодействие с другими детьми в микрогруппах, поэтому в состав группы включаются и здоровые дети, что способствует формированию социальных навыков общения и взаимодействия.
Ребенку с РАС необходимо всестороннее развитие: кроме развития речи, ему нужно развитие мелкой моторики, всего физического состояния, развитие внимания, восприятия, памяти.
Основным компонентом коррекционной работы является взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий воспитателей и узких специалистов: учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед, музыкальный руководитель, инструктор по ЛФК, медицинских работников, взаимодействие с семьей, воспитывающей ребенка. Участие каждого из них оказывает влияние на коррекционно-развивающий процесс. Это способствует более высоким темпам развития детей, раскрывает их индивидуальные возможности и способности.
3. Социально-коммуникативное развитие детей с РАС.
Основная цель социально-коммуникативного развития ребенка с РАС — овладение навыками социальной коммуникации и обеспечение оптимального вхождения в общественную жизнь.
Задачи социально-коммуникативного развития:
- способствовать установлению контакта с детьми с РАС путем переживания ими приятных эмоций, накопления разнообразного сенсорного опыта, расширения представлений об окружающем мире, развития познавательной сферы детей (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи,), а также моторики;
- формировать умение правильно понимать эмоциональные реакции свои и других людей, проявлять адекватные эмоции в различных ситуациях, управлять своим эмоциональным состоянием и регулировать свое поведение;
- формировать умение сотрудничать со взрослыми и сверстниками, адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним.
Для освоения детьми с РАС общественного опыта необходимо системное формирование детской деятельности. При таком подходе у детей складываются психические новообразования: способность к социальным формам имитации (подражания), идентификации, сравнению, предпочтению. Социально-коммуникативное развитие дает возможность ребенку занять определенное положение в коллективе здоровых сверстников. Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети с РАС учатся действовать по подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции, используя при этом хаотические действия, метод проб и ошибок, практическое примеривание, зрительное соотнесение. Опыт, полученный в процессе чувственного познания ми ра, способствует развитию речи, закрепляется в представлении при помощи слова (ребе нок может восстановить в памяти свойства предметов по их названию, сам называет свойства и качества предметов).
Игры на развитие социально-коммуникативной сферы у детей с РАС: игры с цветом; игры с формой; игры с величиной; игры с количеством; игры на расположение в пространстве; игры на восприятие целостного образа предмета; игры на развитие слухового восприятия; игры на развитие осязания; игры с мыльными пузырями; игры с водой; игры с крупами; игры с пластичными материалами (пластилин, тесто); игры с движениями и тактильными ощущениями; игры с ватой; игры с ритмом, игры на развитие предметно-манипулятивной деятельности. (См. приложение). С помощью этих игр идет сенсорное восприятие мира, развитие познавательной активности детей, формирование сенсорных эталонов, представлений о многообразии свойств окружающего мира, стимуляция и развитие речи, моторики, регуляция поведения, формируются предпосылки учебного поведения.
Литература:
1. Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р. Необходимы общие усилия //Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М.: Просвещение, 1989.
2. Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок. Пути помощи. Изд. 9-е. М.: Теревинф, 2015. – (Особый ребёнок) – 228 с.
3. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. Серия «Особый ребенок». М.: Теревинф, 2005. 220 с.
4. Никольская О. С. Трудности школьной адаптации детей с аутизмом //Особый ребенок: исследования и опыт помощи. М.: Центр лечебной педагогики; Теревинф, 1998. Вып. 1.
5. Семаго Н. Я. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ОВЗ. М.: Центр «Школьная книга», 2010.
6. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – М.: Теревинф, 2011.
7. https://vestnikdo.ru/tpost/rbu9ddojp1-podyanova-ii-soprovozhdenie-detei-s-rass
ПРИЛОЖЕНИЕ.
Примеры игр на развитие социально-коммуникативной сферы у детей с расстройством аутистического спектра.
1.Игры с цветом (краски)
«Цветная вода», «Смешивание красок», «Цветные отпечатки» (пальцы, ладони) Цели и задачи: знакомить с цветом, двумя оттенками цвета, учить различать их. Формировать умения получать оттенки цвета, используя способ окраски воды; развивать активность восприятия в процессе выполнения практических действий.
2. Игры с формой
«Разложи фигуры по местам!» (Доски Сегена) Цели и задачи: познакомить с плоскими геометрическими формами — квадратом, кругом, треугольником, овалом, прямо угольником; учить подбирать к рамке подходящие вкладки -нужные формы разными методами; развивать концентрацию внимания, способствовать развитию мелкой моторики.
3. Игры с величиной
«Спрячь в ладошке!»,«Разложи по коробкам» Цели и задачи: познакомить с понятием величины, способствовать зрительному различению, выделению разной величины предметов из общего фона (множества), учить понятиям «большой»- «маленький»; учить воспринимать величину предметов на ощупь.
4. Игры с количеством
«Зайцы и лиса», «Разложи игрушки» Цели: учить детей различать количество предметов, познако мить с понятиями один, много, ни одного; развивать внимание.
5. Игры на расположение в пространстве
«Тут и там», «Где стоят игрушки», «Покажи, где кукла?» Цели и задачи: Знакомить с пространственными отношениями, выраженными словами: «тут», «там», («далеко», «близко»); учить ожидать появление предмета (игрушки) за экраном в одном и том же месте и прослеживать движение куклы (предмета) за экраном, ожидая ее появления последовательно в двух определенных местах, развивать зрительно-прослеживающую функцию глаз.
6. Игры на восприятие целостного образа предмета
«Найди свою игрушку», «Покажи, где Ляля?», «Покажи, где ту-ту (паровоз)» Цели и задачи: учить узнавать знакомые предметы среди других; учить соотносить игрушку с ее изображением; развивать зрительное внимание и память.
7. Игры на развитие слухового восприятия
«Постучим, погремим!», «Тихо-громко» Цели и задачи: учить опознавать предметы и явления по звуковым характеристикам («тихо»- «громко»); развивать слуховое внимание, восприятие на слух звуков, которые издают различные предметы (бумага, по лиэтиленовый пакет, ложки, палочки и др.), побуждать детей к звукоподражаниям и повторению действий.
8. Игры на развитие осязания
«Круглое и квадратное»; «Волшебный мешочек» Цели и задачи: учить воспринимать, узнавать и различать на ощупь кубики и шарики; учить ощупывать предметы, дифференцировать признаки (большой, маленький); (гладкий, шершавый и др.); развивать тактильно-двигательное восприятие (стереогноз).
9. Игры с мыльными пузырями
«Снег пошел», «Открой-закрой», "Вертушка", "Бульки" Цели и задачи: учить выполнять вызывать у ребенка интерес к самостоятельному выдуванию пузырей; учить простым предметно-манипулятивным действиям, примериванию, формировать воздушную струю при выдувании пузырей в трубочку; стимулировать эмоциональный отклик.
10. Игры с водой
«Потрогай воду»; «Переливание воды»; «Открывай – закрывай»; «Купание кукол» Цели и задачи: знакомить детей со свойствами воды (по температуре: холодная, теплая, горячая, по ощущениям мокрая), способствовать эмоциональной разрядке, положительному контакту с ребенком, развивать тактильное восприятие, чувственное познание; учить действовать по подражанию.
11. Игры с крупами
«Прячем ручки»; «Пересыпаем крупу»; «Найди игрушку» Цели и задачи: способствовать формированию представлений о структуре крупы (колючая, «щекочет», гладкая, сыпучая и т.п.), обращать внимание на звук при пересыпании круп; учить узнавать знакомые предметы среди незнакомых; развивать тактильные ощущения.
12. Игры с пластичными материалами
«Мнем и отщипываем»; «Надавливаем, размазываем» Цели и задачи: знакомить со свойствами пластилина (теста)- мягкий, пластичный; учить приемам и способам работы с материалом (сминание, отщипывание, надавливание, размазывание); развивать мелкую моторику, зрительно - тактильное восприятие.
13. Игры с движениями и тактильными ощущениями (тактильно-двигательные)
«Тормошение. Возня», «Догоню -догоню, поймаю -поймаю» Цели и задачи: способствовать тактильному и эмоциональному отклику ребенка с помощью прикосновений (поглаживание, валяться, толкаться, кататься, щекотаться, догонялки и т.п. Развивать активность ребенка, произвольность действий.
14. Игры с ватой
«Снег идет»; «Снежки»; «Сугробы» Цели и задачи: знакомить с материалом, свойствами ваты (легкая, пушистая, нежная); учить выполнять действия по подражанию (рвать, трогать, отрывать кусочки, бросать, зарываться в нее, дуть, формировать «комок» из ваты; развивать пальцевой праксис, тактильное восприятие, способствовать положительному эмоциональному настрою.
15. Игры с ритмом
«Большие ноги шли по дороге», «Баба сеяла горох», «Идет коза рогатая», «Повторяй за мной», «Идет коза рогатая» Цели и задачи: продолжать учить детей прислушиваться к знакомым и новым звукам, потешкам, узнавать и выделять знакомые звуки, хлопать в ладошки, топать ножками в соответствии с ритмом, выполнять действия по подражанию, развивать слуховое внимание, тактильно-двигательную чувствительность ребенка. Учить прохлопывать, простукивать ритм со знакомыми предметами, игрушками, музыкальными инструментами, выделять громкие и тихие звуки, способствовать развитию речи и движений по подражанию при использовании потешек.
16. Игры на развитие предметно-манипулятивной деятельности
«Мозайка» Цели и задачи: учить находить заданного цвета элемент мозаики, вставлять в отверстие, составлять ряд по цвету, простой узор, чередуя цвета, действовать по подражанию и образцу, развивать тактильно-двигательное и зрительное восприятие.
