НАСТАВНИЧЕСТВО В РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПЕДАГОГОВ ВНУТРИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ ДОУ
А.А. Матвеева (Томск)
Анализ содержания многих нормативных документов, регулирующих образовательные процессы, позволяет констатировать, что модернизация системы образования имеет ярко выраженную коммуникативную направленность и ориентацию на организацию наставнической деятельности, подразумевающей конструктивное педагогическое взаимодействие.
Акцент на коммуникативной природе образовательной деятельности актуализирует проблему развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения как сущностной, стержневой основы их профессионально-педагогической компетентности.
Следует отметить, что именно коммуникация как творческий смыслообразующий процесс является универсальным средством познания окружающего мира, самопознания и развития, полноценной самореализации в жизни, культуре, профессии.
Дошкольное развитие и воспитание закладывает основы социокультурного и личностного развития ребёнка: ценностно-ориентированного, когнитивного, коммуникативного, социально-нравственного, социально-ролевого и поведенческого. Воспитательный процесс дошкольного образования можно представить, как ориентированное на ценности развития, предметно обусловленное коммуникативное взаимодействие субъектов образовательного процесса (педагогов, воспитанников и их родителей).
В этом смысле следует отметить особую роль, личностную и профессиональную ответственность педагогов дошкольного учреждения за качество результата образовательной деятельности, поскольку одним из основных механизмов усвоения поведенческих моделей дошкольников является подражание значимым для них субъектам взаимодействия (педагогам и родителям). В этом контексте педагог дошкольного образования, являясь «стимульной моделью», должен обладать способностью к рефлексии «дефицитов» в собственном коммуникативном развитии и их «переводу» в задачи саморазвития.
Возникает востребованность психолого-педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности педагогов – НАСТАВНИЧЕСТВО.
Анкетный опрос молодых педагогов показал, что значительная доля профессиональных затруднений педагогов носит коммуникативный характер. А заполнение рефлексивных карт выявило, в целом, низкий уровень развития профессиональной рефлексии.
В процессе реализации наставничества мы предположили, что ориентация на психолого-педагогическое сопровождение молодых педагогов с использованием технологии рефлексивного знания, создание ситуаций рефлексивных обсуждений средств и результатов коммуникативной деятельности будет способствовать развитию коммуникативной компетентности педагогов для эффективной реализации требований ФОП ДО.
В логике решения данной гипотезы мы определили коммуникативную компетентность как мотивированную способность к конструктивному решению коммуникативных задач, ориентированных на развитие субъектов образовательной деятельности.
Исходим из того, что изначально неким уровнем коммуникативной компетентности обладает каждый педагог. Наша цель как наставников состоит в том, чтобы, оптимально используя условия дошкольного учреждения и активность педагогов в образовательном процессе, максимально расширить и усовершенствовать их коммуникативную компетентность.
В качестве условия успешного протекания процесса развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения мы предлагаем осуществление его психолого-педагогического сопровождения наставниками.
Актуальность и значимость психолого-педагогического сопровождения в обеспечении качества образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения в современных условиях обусловлены усиливающимися противоречиями между возрастающими требованиями общества к уровню профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения и её фактическим уровнем.
Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как систематическая наставническая деятельность, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента: диагностика динамики развития коммуникативной компетентности педагогов; создание ситуаций профессионального взаимодействия, направленных на проявление рефлексии; организация активных форм обучения, ориентированных на восполнение образовательных дефицитов и перевода полученного знания в рефлексивное.
Выделим критерии, отражающие поэтапный характер развивающего влияния психолого-педагогического сопровождения наставников и проявляющие эффективность перевода педагога в рефлексивную позицию, как необходимого условия развития мотивированной способности к осознанной, осмысленной, обоснованной организации коммуникативного взаимодействия, к рефлексивному анализу качества получаемого результата:
· осознание педагогами особенностей своего поведения и эмоционального реагирования в различных коммуникативных ситуациях, повторяемость, степень адекватности и конструктивности собственных действий и реакций; оценка восприятия их поведения другими;
· понимание существующего рассогласования между декларируемыми личными оценками, целями своего общения и реальными результатами; осознание собственных образовательных дефицитов, потребностей, мотивов, установок и степени их адекватности и конструктивности;
· вербализация собственных переживаний, свобода в выражении собственных позитивных и негативных эмоций;
· принятие поддержки и взаимопомощи, приобретение навыка свободного общения;
· преодоление неадекватных форм коммуникации;
· развитие форм коммуникативного поведения, связанных с сотрудничеством, ответственностью и самостоятельностью.
По итогам анализа педагогических затруднений наставниками был организован Практикум конструктивного общения. Он проходил в форме психологического тренинга с малыми группами по темам: виды коммуникаций; коммуникативная сторона общения; организация пространства в межличностном общении; вербальная коммуникация; техники невербального общения; помехи и барьеры в общении. В программе тренинга учитывалась специфика группы, её динамика и межличностные отношения между участниками. Обязательными были упражнения на снятие эмоционального напряжения, упражнения на рефлексию, остальные виды упражнений зависели от цели занятия. Определённая пространственная организация тренингов предполагала работу в изолированном помещении, которым стал кабинет психолога. Активные методы практической психологии в данном случае служили для создания условий, способствующих самораскрытию участников и самостоятельному поиску ими способов решения собственных задач коммуникативного развития. Это, в том числе, решало задачи по оценке деятельностного компонента коммуникативной компетентности.
В процессе психолого-педагогического сопровождения молодых педагогов особую значимость имел фактор понимания, который непосредственно связан именно со спецификой диалога: наставник – молодой педагог. Диалоговый режим – необходимый инструмент развития коммуникативной компетентности в формате естественного общения, т.к. создаёт атмосферу взаимопонимания, доверия, способствует проявлению личностной позиции педагогов. На одном из первых рефлексивных семинаров в процессе дискуссии проявилось отношение педагогов к обсуждаемой проблеме, были разработаны правила эффективного диалога:
- заданный вопрос должен сопровождаться паузой для формулирования ответа на него,
- любое несогласие – допустимая форма, но оно должно быть аргументировано,
- коммуникативное пространство принадлежит всем участникам диалога (наставник, молодой педагог, специалист и др.).
Эти правила были размещены в методическом кабинете на информационном стенде и напоминали о необходимости осознанного и аргументированного выбора средств конструктивного коммуникативного взаимодействия.
Деятельностный компонент предполагал включение молодых педагогов в исследовательскую деятельность внутри образовательной практики дошкольного образовательного учреждения. Ведение протоколов включённого наблюдения за общением и взаимодействием воспитанников предполагало разную локализацию: бытовые взаимоотношения ребёнка со сверстниками и с родителями; трудовая деятельность; игровые взаимоотношения; конструктивная деятельность. По результатам наблюдения молодые педагоги планировали коррекционно-развивающую работу с дошкольниками (направленную на их коммуникативное развитие), предварительно консультируясь с наставником, педагогом-психологом и учителем-логопедом.
В дальнейшем наставник, педагог-психолог и учитель-логопед выступали в качестве экспертов по оценке коммуникативной компетентности воспитателей. Экспертные оценки проводились в индивидуальном и групповом режиме.
Индивидуальный режим заполнения экспертных карт проводился посредством включённого наблюдения одного эксперта (из числа наставников) за характером коммуникативного взаимодействия воспитателя с воспитанниками, воспитателя с родителями воспитанников, воспитателя с коллегами. Для этого эксперт лично присутствовал во время организации образовательной деятельности в группе, на родительской встрече, в моменты проведения различных форм профессионального взаимодействия (семинары, педсоветы, информационные летучки, круглые столы и др.).
В известной степени определила структуру данной наставнической практики – «Технология рефлексивного знания»: формирование условий и создание ситуаций, когда предметное теоретическое знание находит адекватную опору в конкретном опыте педагогов в ситуациях их профессионального и личного коммуникативного взаимодействия. Поскольку в логике данной практики развитие у педагогов способности к рефлексии рассматривается как базовое основание развитие коммуникативной компетентности, в основе организации психолого-педагогического сопровождения – рефлексивный подход.
В качестве конкретного опыта рассматривались: восприятие текстов, видео ролики, личный и профессиональный опыт педагогов, моделирование ситуаций по жесткому или гипотетическому сценарию. Рефлексивное обсуждение различий в интерпретациях текстов, анализах видеосюжетов и оценках ситуаций выводило на понимание образовательных дефицитов и оформление образовательных запросов. Сконструированное знание или новый навык определяли затем содержание пробных действий, и если обогащение личного и профессионального опыта происходило, то делался вывод об успешности реализации технологии рефлексивного знания.
Интерактивные технологии ведения рефлексивных семинаров создавали комфортные условия взаимодействия: «вперёд и вместе», «через живое общение», «через работу в группах, где каждый – субъект познания нового». На основе моделирования жизненных и профессиональных ситуаций коммуникативного взаимодействия, с использованием ролевых игр, педагоги, не получая знания в готовом виде, конструировали их самостоятельно или в группе.
Ситуационно-ролевое моделирование определяло применение таких форм профессионального взаимодействия как - ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-проблемы.
Формой сопровождения развития коммуникативной компетентности, обеспечивающей качество образовательного результата, стало участие молодых педагогов в проектной деятельности. Многие из них предпочли групповую форму взаимодействия и объединились в проблемно-творческие группы, проявив тем самым свои организаторские и коммуникативные способности.
Методика измерения уровня коммуникативной компетентности (модифицированный вариант методики Г. С. Трофимовой) применён был на контрольном этапе. Полученные результаты проявили достижение позитивной динамики развития коммуникативной компетентности молодых педагогов дошкольного образовательного учреждения.
Список используемой литературы:
1. Богданова, Е. Л. Психолингвистические основания и приёмы организации конструктивного педагогического общения: уч. пособие / Томск: Томский государственный университет, 2007. – 134с.
2. Ельцова, О. М. Практикум по профессиональной коммуникации педагогов: рекомендации, игры, тренинги: изд. 2-е. / О. М. Ельцова. –Волгоград: Учитель, 2011. – 215с.
3. Черевач, Г. Б. Психолого-педагогический практикум: учебно-методическое пособие / Г. Б. Черевач, О. Н. Родионова; под науч. ред. Г. Б. Черевач. – Томск: Изд-во ТГПУ, 2013. – 108с.
